La Genesis De La Representacion Social – Tema Para Tcc Y Monografia
Muchos son los elementos que pueden explicar la génesis de las representaciones sociales. Sin embargo, ni todos tienen la misma importancia. Algunos son esenciales y otros secundarios.
Se hace, pues, importante conocer, comprender, y actuar en el campo de la representación social, respetando su organización, quiere decir, la jerarquía de los elementos que la constituyen y las relaciones que esos elementos mantienen, angostamente, entre sí. (Abric, 2003, p.60-61).
por AC – MONOGRAFIA Y AYUDA DIDATICA
De entre los elementos que merecen mayores esclarecimientos, se destacan dos procesos sociocognitivos que actúan, dialécticamente, en la formación de las representaciones sociales: la objetivación y la anclaje, y sus desdoblamientos como el núcleo céntrico y el sistema periférico.
La objetivación puede ser definida como la transformación de una idea, de un concepto, o de una opinión en algo concreto. Se cristaliza a partir de un proceso figurativo y social y pasa a constituir el núcleo céntrico de una determinada representación, seguidamente evocada, concretizada y diseminada como se fuera el real de aquellos que la expresan.
Muchos autores reconocen que el núcleo céntrico constituye el elemento esencial de la representación, no limitándose a un papel genérico, y que la atribución de característica esencial, concedida al núcleo céntrico, se apoya en el hecho de ser él el elemento que determina el significado de una representación y, al mismo tiempo, contribuye para su organización interna.
Es preciso reiterar que el núcleo céntrico, por su parte, se determina por la naturaleza del objeto y por el sistema de valores y normas sociales que constituyen el contexto ideológico del grupo.
Aún, es en el ámbito del núcleo céntrico que las representaciones sociales se cristalizan, solidifican y estabilizan, a partir de la vinculación de ideas, de mensajes de homogeneización reificadas, las cuales son mediadas por la realización de acciones concretas y, básicamente, resistentes la cambios.
A la guisa de ilustración, acompañemos el siguiente relato.
En investigación realizada por Dagmar Zibas y Nuera Krawczyk en uno escuela pública en el Estado de Ceará, un tramo de entrevista hecha con la directora de la escuela, preocupada con el compromiso de los operarios en lo que se refiere al cumplimiento de los horarios de trabajo, registra …los operarios tienen que [trabajar] seis horas directo… [la operaria] llegó y dijo "yo sólo trabajo media hora, sé producir en media hora"… yo dijo… "no señora" y ella dijo "dueña… Cual es la suya?… esto no es mío, ni es suyo, es público, no sé por qué tanta exigencia… usted se daña." (destaque nuestro).
Tenemos ahí la objetivação, la cristalización y la homogeneización de la representación del concepto de "público", en Brasil, sea en el área de educación sea en la salud, o en otros servicios igualmente destinados a la población. Cristalización y objetivación que se hacen reales y que son producidas socialmente. Lo mismo ocurre con el conocimiento, en que la producción de una monografia o una hipotese en un TCC en internet también ocurren de modo publico.
No es despreciable considerar el hecho de que esa representación de "público", anclada en varios elementos de lo que falta tener, de lo que falta hacer, funciona como negación siempre presente, del no reconocimiento de acciones importantes para la mejoría de las condiciones de la enseñanza.
Ella consolida una visión de continuo descaso del poder público para con la educación, lo que repercute en actitudes y comportamientos en la escuela y en el aula. Con esa representación cristalizada, es como se nada, nunca, pudiera ser bueno o relativamente bueno, lo que genera una atmósfera poco receptiva la innovaciones, aunque interesantes y necesarias. Por eso, el empeño para cambiar esa cultura es condición para tenerse una participación más consciente y crítica (y no reactiva y destructiva).
Ese es un espacio fuera del ámbito de la racionalidad lineal: no basta informar y divulgar. Es preciso movilizar, hacer creer, envolver, provocar la participación efectiva, creando condiciones para una crítica anclada en mayor objetividad y no en sentido-común. La desinformación aquí tiene papel deletéreo y, por esa razón, es imperativo crear caminos de comunicación más transparentes, más ágiles, más expuestos, para revertir ese cuadro en lo cual la imagen de la escuela pública es siempre a de algo irremediablemente feo y malo.
Las prácticas pedagógicas se contaminan con esas imágenes, generando modos poco eficaces de lidiar con los problemas reales, concretamente instalados en la sociedad, y que se reflejan en el aula.
En este sentido, y concordando con Jean Claude Abric, diríamos: la teoría del núcleo céntrico implica una consecuencia metodológica esencial: estudiar una representación social es de inicio, y antes de cualquier cosa, recoger los constituyentes de su núcleo céntrico. De hecho, el conocimiento de un contenido no es suficiente. Lo que suministra consistencia y relevancia a ese contenido es su organización, su significación lógico-semántica y, principalmente, su sentido.
Continuando, Abric profundiza las consideraciones arrolladas y suministra un ejemplo para esclarecerlas aún más, diciendo que dos contenidos idénticos pueden corresponder la dos representaciones sociales diferentes. Veamos un ejemplo: estudiando la representación social sobre el trabajo en dos grupos de jóvenes (un grupo de "calificados", diplomados y con titulación elevada, y un grupo de "no calificados", o sea, no poseedores de diplomas o cualificación), obtuvimos, por medio de los procedimientos de asociación, dos producciones idénticas.
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La decisión de valorar el estudio de las representaciones sociales como categoría analítica en las áreas de la educación y de la psicología de la educación se basa en la creencia de que esa valorización representa un avance, significa efectuar un corte epistemológico que contribuye para el enriquecimiento y profundización de los viejos y ya desgastados paradigmas de las ciencias psicosociales.Además de eso, no sólo para la educación, pero, de una manera más amplia.
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