Didactopatogenia (enfermedades generadas por la mala enseñanza)

DIDACTOPATOGENIA

(patologías generadas por la mala enseñanza)

DR. Jose Cukier

Cukierj@fibertel.com.ar

PROLOGO

ENSEÑAR, UNA TAREA IMPOSIBLE

Prólogo. ¿ Porque,decía Freud que enseñar es una tarea imposible?

En su artículo "Prefacio para un libro de August Aichhorn", (1925f), dice Freud: "[...] tempranamente había hecho mío el chiste sobre los tres oficios imposibles-que son: educar, curar, gobernar- [...]". Intentaré dar cuenta porque, a mi entender, enseñar es una tarea imposible.

-La enseñanza, implica generar proyectos para la formación de i-deales. Ello exige del educador la renuncia a la satisfacción pulsional, con lo cual la agresión queda libre. Esta puede volverse contra el propio yo, y la pulsión de muerte desarticular lo conquistado en su búsqueda de goces anhelados. De esta manera, hay un peligro constante de transgresión. Esta puede lograr su satisfacción de manera directa, en secreto; o busca fuera el placer prohibido en el ejercicio profesional.

-El educador se ve en la posición de regular los deseos de cada educando y los suyos propios. Cada educando y cada educador tiene su propia lógica, y su trauma específico, derivado de la imposi-ibilidad de recuperar el placer. Placer al que es necesario renunciar para acceder a nuevas conquistas psíquicas. Así enton-ces, el educador se ve sometido a una doble imposición. Una, que regula sus propios deseos. Otra que le pone en la obligación de regular los excesos de los educandos, como parte de la tarea. Debe realizar, constantemente, el esfuerzo de acceder y actuar en consonancia a su realidad, para educar a los estudiantes. En esta realidad, coincide también su proceso pulsional, y debe transfor-mar éste en un pensar, y expresarlo en palabras.

-El educador necesita permanentemente realizar el esfuerzo de aislar y decidir entre el placer y la actividad intelectual, para la cual es invocado. Entre los espacios tabú y cotidiano. Entre el placer y la racionalización. Este esfuerzo sustituye a la ne-cesidad del psiquismo del educador de pensarse a sí mismo, como resultante de una satisfacción perdida. En consecuencia no tiene espacio para sí.

-El grupo de educandos se configura gracias a la renuncia del e-rotismo exacerbado y al narcicismo de cada uno de los compo-nentes. La configuración del grupo de educandos, Freud, (1920g), surge por la unión de los diferentes. Así se recompone y revita-liza, neutralizando la tendencia a la muerte por autointoxica-ción. Cada educando, cada grupo de educandos, genera sus desechos y revive en la unión con otros distintos. Estas nuevas articu-laciones generan tensiones y requieren de un sistema complejo de procesamiento. La claudicación de este sistema produce la disolución,sea por estancamiento o por estallido, o porambos. Para sostenerse necesita del liderazgo del educador.

-El liderazgo que ejerce el educador tiene por función unificar voluntades, cohesionar las unidades, los subgrupos y los grupos. Esta función es incompatible con el placer irrestricto directo. Por su parte los educandos ajudican al educador la condición de yo ideal, y como tal, la posibilidad de consumar sin límite sus deseos. Los educandos proyectan en el educador sus deseos y éste debe procesar simbólicamente las aspiraciones de los estudiantes. -Los educandos, deben renunciar a su erotismo en aras del estu-dio, y al quedar sofocado aquel, es adjudicado al educador, a quien atribuyen la posibilidad de satisfacción de placer, sin límite. Pero el educador está limitado por las normas superyoicas propias y contextuales.

-Así el educador queda en una posición paradojal, la propia re-nuncia al erotismo, la proyección del erotismo ajeno y la exi-gencia de sublimar porque es parte de su función.

Resumiendo, constante esfuerzo sublimatorio, aislamiento de espacios cotidianos y tabú, aislamiento entre placer y decisión intelectual, mandato paradojal, acosan al psiquismo del educador y conspiran contra la posiblidad de pensarse a sí mismo, son algunas de las razones por las que educar es una tarea imposible

PRESENTACION DEL TEMA

Me preocupa una situación frecuente en nuestro tiempo. Son las grandes ausencias, las cuestiones que se rehuyen sistemáticamente y resultan ser importantes. Son obvias, y por ello mismo, invisibles. Estos apuntes son para intentar esclarecer una de estas cuestiones, relacionada con la educación.

En "Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci" (1910, O.C., B.N., 1972, Madrid) en la pág. 1587 dice Freud:

"Una vez terminado este período de investigación sexual infantil, por un proceso de enérgica represión sexual surgen para los destinos ulteriores de la pulsión de investigación tres posibilidades diferentes, derivadas de su temprana conexión con intereses sexuales. La investigación puede, en primer lugar, compartir la suerte de la sexualidad, y entonces, queda coartado, a partir de ese momento, el deseo de saber y limitada la libre actividad de la inteligencia, quizá para toda la vida, tanto más cuanto que poco tiempo después queda establecida por la la educación la intensa coerción religiosa del pensamiento. Es éste el tipo de la inhibición neurótica..." (la bastardilla es mía).

Los otros dos destinos que describe Freud de la pulsión de saber son la sublimación y la sexualización. Pero quiero señalar cómo una labor educativa determinada tiene su encuentro con un empuje pulsional, al cual sofoca.

En el año 1908, en el Congreso de Psicoanálisis de Salzburgo, Sandor Ferenczi decía:

"La educación defectuosa no es sólo fuente de defectos caracterológicos, sino también de enfermedades [...] la pedagogía actual constituye un auténtico caldo de cultivo para las neurosis más diversas".

Agregaba más adelante:

"Tengo la firme convicción de que el remedio para esta enfermedad de la sociedad radica en la exploración de la personalidad verdadera y completa del individuo [...] y como medio preventivo, una pedagogía fundada, es decir, por fundar sobre la comprensión, la eficacia, y no sobre dogmas".

En el siglo VI, un maestro del Talmud, Rabbi Yehuda ha-Nassi, había meditado largamente el alcance que tiene la empresa pedagógica. Solía decir: "Sé prudente cuando enseñas, porque un error en la enseñanza puede llevar consigo graves consecuencias. Una enseñanza establecida en fundamentos no muy sólidos puede ser perjudicial no sólo inmediatamente, sino incluso corroer, desde el presente, el pasado y el futuro...".

El Talmud recomienda el estudio común, y se expresa así: "Las palabras se asemejan al fuego. Así como el fuego no quema solo, así tampoco las palabras subsisten cuando son cultivadas por un solitario...".

A la patología inducida por la enseñanza puede denominársela "didactogenia" por extensión del significado comúnmente atribuido a la palabra iatrogenia. "Iatrogenia", del griego iatrós (médico), significa lo originado en el médico. El uso popular restringe el sentido de la enfermedad producida por el médico. Al respecto, la Academia Argentina de Letras opina así acerca de la validez del término "didactogenia":

"En la voz consultada pueden reconocerse los formantes de procedencia griega, 'didacto' y 'genia'. El primero, apócope de 'didáctica', expresa la noción de 'proceso natural de formación' (de lo que se designa el formante inicial), como puede verse en las voces 'patogenia' o 'embriogenia' que aluden a la formación de la dolencia o del embrión respectivamente. Excepcional parece ser el caso de 'iatrogenia' (término no registrado por la Real Academia Española), donde este elemento se emplea como 'lo causado por...'. Sin embargo, conviene recordar que originariamente 'geno' no tuvo el valor activo de 'productor' con el que usualmente se lo asocia a partir de su introducción (1787) en la nomenclatura química. Desde el punto de vista morfoetimológico, y sin considerar posibles situaciones de empleo, 'didactogenia' aparece pues como un neologismo de cuño científico que, con la ambigüedad señalada, podría expresar la noción de lo originado por la enseñanza. Pero cabe preguntarse, ¿es posible evitarla? Como dice Freud, educar, junto con gobernar y curar son tres tareas imposibles.

Capítulo 2

CONSIDERACIONES PREVIAS

En esta primera parte, enfocaré la didactogenia como un trastorno inducido en el educando por la personalidad narcisista u obsesiva del educador.

Características del educador narcisista son la arrogancia y la soberbia. Está infatuado en su convicción de estar por encima del educando. Poseedor de la verdad, sin capacidad de empatía ni tolerancia a la frustración, con sentimientos de triunfo, control y desprecio.

Poca paciencia, curiosidad, creatividad y posibilidades lúdicas.

Deseoso de conseguir poder, no ascendiente. El ascendiente depende del predominio de las condiciones morales, el poder no implica necesariamente ascendiente y puede no tener connotaciones morales.

Su poder, en lugar de respeto, genera miedo y provoca sometimiento o un símil de aceptación.

Al no tener discriminado poder del ascendiente, cae en el supuesto ideológico de que escuchar a su alumno es "dejarse manejar".

Con este supuesto se avala la descalificación, pues ¿qué sentido tiene escuchar a quien no sabe?

No tiene margen para la sorpresa, el asombro, la duda, la inseguridad... o el descubrimiento.

Este trastorno inducido en el educando es culturalmente aceptado como normalidad, y desmentido como patología. Se puede producir así una normalización de la patología.

Se pone de manifiesto cuando la pulsión se saber del educando y una forma particular del educador, hacen su encuentro.

No me refiero al docente en particular, sino a una gran mayoría de personas que, en función educadora, tiene algún rasgo de éstos.

Tampoco todos los educandos sufren iguales consecuencias. Otra cita de Freud para sustentar este punto de vista: en "Nuevas aportaciones al psicoanálisis", 1915, O.C., B.N., 1948, pág. 857: [...] se tratará, pues, de decidir cuánto se peude prohibir, en qué épocas y con qué medios. Y luego habrá de tenerse en cuenta que los objetos de la influencia educadora entrañan muy diversas disposiciones constitucionales; de manera que un mismo método no puede ser igualmente bueno (o malo) para todos los niños" (el agregado de paréntesis es mío)

capítulo 3

EL EDUCADOR NARCISISTA (Desmentida. Desestimación. Creencia en el educador)

Introducción El educador narcisista tiene un conflicto básico:

-La realidad que le impone el educando marcándole la castración; la pérdida de la omnipotencia, las diferencias.

Intenta anular mediante la desmentida el sentimiento de aniquilación producido por la desidealización del padre; trata de sostener la ilusión de que hubo un genio del cual él es el portavoz.

La desmentida es un mecanismo de defensa que tiene por objeto defenderse del juicio de la realidad exterior, cuando ésta es traumática para el psiquismo.

Entonces el yo tiene registro perceptual, pero despoja el contenido displacentero de la percepción y lo sustituye por otro placentero.

Fuerza esta ilusión que tiene de sí en el educando, pero cuando éste mediante preguntas, le desacredita la relación con el genio, el educador se vuelve autoritario para sostener que hay alguien omnisciente.

-El educador suele transformar en activo lo que sufrió pasivamente. Podemos inferir un momento inicial en que la realidad para el niño, luego educador narcisista, perdía coherencia y no la entendía.

Posiblemente porque sus padres sellaban las preguntas, interfiriéndole el desarrollo y la investigación. Quedaba con falta de comprensión, y este fracaso se mantiene como compulsión repetitiva. (La compulsión repetitiva está al servicio del instinto de muerte. Una y otra vez, las situaciones traumáticas originales se reiteran, parecen diferentes por los diferentes ropajes que adoptan, pero son, en su estructura, idénticas y delatan la falta de cambio psíquico).

A. -Las defensas básicas en el educador narcisista con la desmentida y la desestimación.

Cuando desmiente, necesita crear en una exterioridad determinada algo para suplir el déficit. Más adelante me ocuparé de los dobles que el educador intenta ubicar en el educando.

a. Con la desmentida, el educador pretende refutar la realidad del educando e intenta que éste desestime. Se impone a esta altura algunas consideraciones metapsicológicas acerca de este mecanismo de defensa.

Para Freud, las estructuras psicopatológicas se distinguen entre sí sobre la base de la organización específica de un tipo de preconsciente, ya que lo inconsciente está constituído por una serie de contendios y organizaciones formales universales.

En cambio, el preconsciente está ligado más específicamente con las variaciones genéricas (estructuras psicopatológicas) e incluso singulares (las que acceden a la conciencia), y sobre él operan diferentes mecanismos de defensa que son los determinantes inmediatos de dichas variaciones.

Deslindaré una serie de mecanismos defensivos que surgen en la fase fálica, precisamente ese momento en la organización del aparato psíquico en que el preconsciente comienza a tener creciente vigencia.

Estos mecanismos son: identificación secundaria, represión, desmentida y desestimación.

Todos ellos surgen ante el registro traumático de la diferencia de sexos, sobre todo ante el juicio de desatribución del pene (falo) a la madre, y ofrecen medidas defensivas ante el trauma, al cual de uno u otro modo perpetúan.

En los casos en que predomina la represión, los cuadros clínicos corresponden a la neurosis de transferencia.

Si predomina la desmentida, en cambio, nos encontramos dentro del ámbito de las caracteropatías narcisistas.

En realidad, todas estas categorías (neurosis de transferencia, caracteropatía narcisista) son ideales, ya que en los hechos sólo encontramos articulaciones cambiantes entre estas diferentes posibilidades.

Según Freud, en última instancia, todas las defensas poseen una estructura similar, en la cual existen dos movimientos: fuga de lo displacentero y sustitución.

Dentro de este modelo general, es posible diferenciar los distintos mecanismos defensivos a prtir de siete puntos:

1) ante qué surge la defensa; 2) cómo se realiza; 3) qué se pone como sustitución; 4) cuál es el destino de aquello ante lo cual la defensa surge; 5) cuál es el destino de lo puesto como sustitución; 6) cuál es la estructura que genera la defensa; 7) cuál es el desarrollo de afecto en el yo a partir del cual ésta surge.

La represión primordial surge ante los deseos incestuosos, mientras que la desmentida se erige frente a un juicio traumatizante ligado a una percepción, que amenaza romper con el vínculo de identificación primaria, de ser.

En el caso de la represión, el modo de realizar la defensa implica una modificación en el yo-placer, que debe defenderse de la amenaza de castración.

En el caso de la desmentida, la estructura del yo-placer se mantiene a costa de rechazar fuera un juicio.

Lo puesto como sustitución en la represión consiste en una representación preconsciente obtenida por procesos cuyo fundamento son las transformaciones con un valor analógico.

En la desmentida lo puesto como sustitución es una representación preconsciente que surge de procesos lógicos cuyo fundamento distintivo son las transformaciones surgidas de la contigüidad (simultaneidad y actividad) que deben conciliarse con las analógicas.

El destino de la representación desmentida consiste en pasar al exterior del yo, a otro yo, hostil; en cambio, el destino de la representación reprimida es pasar a lo inconsciente.

El destino de lo puesto como sustitución consisite: en la represión, en reaparecer como retorno de lo reprimido; mientras que, en la desmentida, consiste en cambiar de signo, en convertirse en siniestro.

Aclaremos también en qué consiste el trauma fundamental ante el cual desmentida y represión evidencian dos posiciones diferentes del yo.

Freud sostiene que el niño, en la fase fálica, anhela (y no desea, puesto que el deseo consiste en una investidura representacional lógicamente diferente) ver el pene materno, el falo supuesto en ella.

La investidura de anhelo implica la proyección de una posición, la del ideal, en otro; en ella coexisten narcisismo y egoísmo. Vale la pena citar aquí a Freud (1910):

"Antes que el niño cayera bajo el imperio del complejo de castración, en la época en que la mujer conservaba pleno valor para él, empezó a exteriorizarse en él, un intenso placer de ver, como quehacer pulsional erótico.

Quería ver los genitales de otras personas; en el origen, probablemente para comparalos con los propios. La atracción erótica que partía de la persona de la madre, culminó pronto en la añoranza de sus genitales, que él tenía por un pene.

Con el discernimiento, adquirido sólo más tarde, de que la mujer no posee un pene, esa añoranza a menudo se vuelca súbitamente a su contrario, deja sitio a un horror en que la pubertad puede llegar a ser causa de la impotencia psíquica, de la misoginia, de la homosexualidad duradera.

Pero la fijación al objeto antaño ansiosamente anhelado, el pene de la mujer, deja como secuela unas huellas imborrables en la vida anímica del niño que ha recorrido con particular ahondamiento esa pieza de investigación sexual infantil" (págs. 89-90).

El juicio traumatizante ligado a la percepción de la diferencia de sexos genera un desarrollo de afecto complejo, el horror, ante el cual en el yo surgen la desmentida y/o la represión primordial.

Pero mientras que la desmentida parece surgir a partir de un desarrollo de afecto (el sentimiento de aniquilación del yo), la represión surge ante otro diferente: la angustia de castración.

Hay que preguntarse también quién realiza la defensa.

Considero que es el yo. Pero cabe señalar dos puntos: 1) existen para Freud tres estructuras yoicas: el yo real primitivo, el yo-placer purificado, y el Yo real definitivo, además del superyó y el ideal del yo; 2) existen, además, cuatro teorías en la obra de Freud para el análisis de estos diferentes yoes.

En la desmentida el yo-placer purificado se sostiene usando a su servicio una parte del preconsciente y rechazando el resto en el yo real definitivo, momento en que ocurre la escición.

Aquello que se coloca en dicho lugar ocupa la posición de un ayudante para el sostén del yo-placer purificado, investido como omnipotente.

En algunos casos, pues, la desmentida está al servicio del sostén de una idealización de otro, ubicado como garante del ser del yo, por lo cual se crea un vínculo en que uno (el Yo) sostiene la investidura del otro (del modelo), quien a su vez inviste al yo como elegido, como salvador. (Más adelante veremos cómo opera esta conceptualización teórica en las relaciones del educador y el educando). En otros casos, en cambio, la desmentida opera para oponerse a la admisión de la diferencia con respecto al ideal.

La desmentida suele implicar algún tipo de modificación contextual, en que alguien queda investido como ayudante del Yo para que éste sostenga a otro como ideal, o a sí mismo como idéntico modelo.

El yo-placer que desmiente se rige por este tipo de lógica, en que domina vista y oído.

Caben dos aclaraciones generales. La primera se refiere al papel del yo en relación con la defensa.

El hecho de que el yo la ejecute no implica necesariamente una decisión, una elección.

Tal vez sea mejor considerar al yo como agente, como el lugar en que ocurren ciertas transacciones entre diferentes fuerzas, transacciones que él ejecuta.

Por lo tanto, el yo es puesto en la situación de desplegar la defensa, y ésa es una de sus funciones.

La otra aclaración se refiere a que la defensa opara fundamentalmente frente al juicio ligado a la percepción y no tanto frente a la precepción en sí.

Resumiendo, en la desmentida veremos que la defensa es ante el juicio traumatizante ligado a una percepción; el modo de realizarse es el rechazo del juicio fuera del yo, y esfuerzo por refutarlo.

La formación sustitutiva es la colocación de un ayudante, surgido a partir de criterios basados en la contigüidad y la analogía, para cubrir la falta. El destino de aquello ante lo que surge la defensa es pasar a otro Yo, escindido; el destino de lo que es puesto como sustitución es pasar a ser siniestro. La estructura que genera la defensa es el Yo-placer purificado (sobre el Yo real definitivo); el desarrollo de afecto determinante es el sentimiento de aniquilación del Yo-placer purificado.

Freud (1919) destaca la constitución de un doble (ideal) como reaseguro omnipotente ante el sentimiento de aniquilación del Yo Lo siniestro surge como consecuencia del esfuerzo (fracasado) por sostener un vínculo de identificación primaria mediante la desmentida, el superyó surge cuando la ilusión da paso a una decepción.

Este diferenciación teórica permite una inferencia: en la medida en que domine la desmentida, la corriente psíquica de la identificación secundaria, origen del superyó, queda interferida o debilitada en su constitución. (Más adelante veremos la relación entre el educador narcisista y la instancia superyoica de la autoobservación).

Descriptas las características generales de la defensa, voy a resumir brevemente algunas singularidades.

Con ello pretendo adelantar las bases para comprender mejor la relación del educador su instancia autoobservadora y el problema de los dobles.

La desmentida del juicio del superyó pretende refutarlo, pero mantiene indemne la estructura. Recae sobre todo sobre dos de las tres funciones del superyó: autoobservación y conciencia moral.

La desmentida ante el juicio del superyó es, como la desarrollada ante el juicio de existencia, un mecanismo a medias exitoso; lo que se pretende refutar es al mismo tiempo aceptado, y el cuestionamiento requiere de un momento lógicamente previo, en que el juicio fue proferido (Freud, 1927).

El juicio que el yo pretende cuestionar es aquél que atribuye al yo una actitud egoísta, carente de amor hacia el otro.

Las estructuras narcisistas poseen una defensa genérica, la desmentida, y se distinguen entre sí por aquel doble al cual el yo apela para refutar un juicio traumatizante.

A1. El educador depresivo apela, para desmentir, a las sensaciones táctil, gustativa, olfatoria o cenestésica, contrastantes con las provenientes de las áreas visual y verbal, en que ocurre predominantemente el registro de la diferencia de sexos.

Con el surgimiento de la pulsión oral cuya meta es la devoración, el yo-placer purificado es investido por dicha pulsión.

Esta lógica privilegia como estructurante de las huellas mnémicas a los estado afectivos, y articula sobre todo los residuos de impresiones sensoriales olfatorias, gustativas, táctiles, cenestésicas y se enlazan con el criterio de la simultaneidad y pasividad.

Por lo tanto, para el yo-placer el modo particular de refutar un juicio traumatizante derivado de una ausencia visual de lo anhelado consiste en apelar a un desarrollo de afecto y a un conjunto de sensaciones del grupo de las llamadas "proximales", gracias a las cuales es posible destronar la imagen visual.

En este caso es indiscernible el yo del objeto.

Profundizando algo más en el análisis de lo puesto para refutar la castración ocurre un cambio en cuanto a la lógica según la cual se analizan y configuran las estimulaciones visuales. En esta lógica se privilegian las expresiones por sobre le discernimiento de los rasgos distintivos.

El sentimiento de culpa se presenta como derivación de un deseo particular, específico, que relaciona al yo con el superyó, el deseo de ser reconocido, de ser amado. El dolor por la falta de reconocimiento por el superyó se manifiesta como sentimiento de culpa, se mantiene como una herida narcisista permanentemente abierta, como perpetuación de un trauma.

El deseo de ser reconocido tiene una doble vertiente, que en realidad deriva de la doble significación del término reconocimiento, en tanto proceso judicativo y en tanto expresión amorosa. Como proceso judicativo, el reconocimiento consiste en este caso en un juicio atributivo, que pretende reecontrar en el yo los valores contenidos en el ideal; es entonces cuando surge el amor del superyó.

El desconocimiento, en cambio, es la expresión en el plano judicativo de lo que, en el plano pulsional, es el aborrecimiento, la cólera que desde el superyó promueve un dolor moral insoportable en el yo, que busca descargarse activamente en el educando (ver capítulo de los dobles).

En cuanto a la desmentida en juego, si bien comienza teniendo como objeto al juicio de la castración, luego se le agrega otro, consistente en una refutación de que del padre sólo se pueden esperar palabras.

Esta desmentida que pretende conservar la ilusión de un padre nutricio interfiere en la sustitución del vínculo intrapsíquico con éste por una instancia superyoica.

Antes de terminar deseo señalar dos derivados de este conflicto. Por un lado puede ser un deseo erótico acompañado del afecto impaciencia. Por otro lado, también parece derivar de este conflicto la interferencia en los propios relatos, presuntamente objetivos, por accesos apasionados. Veremos luego la incidencia de estos derivados en el discurso de educador, y cómo influye en el educando.

B. Veamos ahora qué es el mecanismo de desestimación.

Se trata de una defensa surgida con anterioridad a los juicios de existencia, y por ello no es inherente a su esencia, el cuestionamiento y la refutación de una afirmación supuestamente realista y traumatizante. Sí es específico el esfuerzo para hacer resurgir el estado psíquico anterior a la constitución de los juicios de existencia, es decir, el esfuerzo por abolir las leyes determinantes de la emergencia de tales juicios. El yo se refugia entonces en una voluptuosidad y en una lógica previas.

El yo que genera esta defensa es un yo-placer purificado pero lógicamente anterior al surgimiento del yo-real definitivo.

El yo-placer de la desestimación es, pues, un yo que sólo admite la existencia de lo placentero, mientras que lo displacentero cae fuera del ámbito de ser. Por lo tanto, el yo-placer que desestima realiza en realidad un acto desatributivo de una percepción, antes de que advenga el juicio de existencia.

La desestimación es una expulsión, del mismo modo que el escupir, y parece corresponder a un yo-placer que ser rige por criterios cinéticos.

En tal caso constituye una defensa normal, como también lo es la desmentida durante cierto período.

La desestimación se vuelve un mecanismo patógeno a partir de un momento en que tendría que prevalecer en el aparato psíquico otro tipo de lógica, basada en la analogía (constituyente del complejo del semejante) y la causalidad (constituyente de las teorías sexuales infantiles).

La desestimación constituye una decisión acerca de una realidad sensorial, a la cual el yo habrá de desea introyectar o expulsar a partir de dicha decisión.

El yo procura desechar específicamente lo nuevo, es decir, un fragmento de la realidad generado psíquicamente, y por lo tanto lo expulsado es también un yo, el que genera dicha ralidad.

Desestimar implica pues el rechazo de una lógica más compleja, y este proceso se consolida como patógeno, si subsiste en el momento en que en el yo debe sustituirse el conteo con los dedos por el conteo con prescindencia de ellos.

Si en el aparato psíquico domina la desestimación, se mantiene el criterio según el cual la realidad coincide con el yo, y un acto puede ser causa del ser o del no ser de un objeto.

La desestimación se opone a un imperativo categórico.

Con la referencia al imperativo categórico aludo a un proceso que se desarrolla desde el superyó, y la potencia de dicho imperativo deriva de la eficacia de la muerte psíquica del padre como ideal.

Es decir, el padre poderoso y hostil se eleva a la categoría protectora de imperativo categórico. Protectora en la medida en que permite el sostén del pensar, la liberación de la inmediatez del vivenciar, del percibir, del representar.

El mantenimiento de la desestimación implica la vigencia del autoerotismo, y esto origina una compulsión a hablar, para refutar permanentemente un juicio traumatizante.

Tal como el educador descontrolado, que incurre en excesos verbales ante los juicios de sus educandos y que conmueven su posición.

La desestimación produce un efecto particular sobre el sentimiento de convicción, que habitualmente está anudado a los procesos del representar el pensar, y no a las percepciones, es decir, se cree lo que se piensa, y no lo que se percibe.

Otro efecto de la desestimación es la pérdida de la capacidad metafórica, capacidad que tiene un requisito, el del mantenimiento del sentimiento de convicción.

El superyó tiene tres funciones: autoobservación, conciencia moral, formación de ideales, que es la fundamenteal, porque de la constitución de dichos ideales derivan las dos funciones restantes.

La desmentida se dirige contra la autoobservación, que decreta el alejamiento o el acercamiento del yo respecto del ideal.

El mantenimiento de esta desmentida vuelve inoperante la crítica de la conciencia moral, ya que a los poderosos todo les está permitido, se hallan más allá del bien y del mal.

Luego, al caer la desmentida, el yo queda inerme ante la crítica de la conciencia moral.

La desestimación del superyó es correlativa de un retiro de las investiduras de la formación de ideales, y en consecuencia el superyó queda transformado en puro cultivo de pulsión de muerte.

Freud sostuvo que en el superyó se reconcilian la realidad y las pulsiones, y en este sentido creemos que la desestimación del superyó es una defensa que atenta contra esta instancia en tanto representante de la realidad.

El educador no atiende los llamados a la "cordura" proferidos por los educandos, en quienes está proyectado el superyó.

Cuando sobreviene esta defensa ante el superyó, también queda interferido el proceso metafórico, pero por otra razón: porque al perderse o cuestionarse los ideales, se pierde el sentido de la realidad y, así, la significatividad de los propios deseos, y de la supuesta realidad.

C. Para lograr la desestimación por parte del alumno, el educador narcisista puede poner en juego el uso de contra-dicciones lógicas, semánticas, pragmáticas, respuestas que desvían el pensamiento; puede intentar quebrarle al interlocutor la relación con la sensorialidad.

Que no crea lo que ve, ni en los sentimientos, ni en la forma de pensar convencional. El educador pone en juego estos mecanismos e intenta que el educando los padezca. Si el educando no se rebela ante el educador, el educando desestima. Si el educando sí se rebela, obliga al educador a rectificarse o a desestimar. Cuando el educador desestima, piensa que el educando es un transgresor y que desmiente a su costa. Suele decir que el alumno es "un rebelde", o que "subvierte el orden, y no me toma en cuanta". (La naturaleza de las contradicciones será tratada en la parte segunda).

En esta interacción generada por las contradicciones, el educando es objeto de una violencia mayor que la autoritaria. En esta última se hace callar al otro, pero este otro mantiene la capacidad de pensar.

En cambio con la desmentida y las contradicciones, puede imposibilitarse la posibilidad de pensar del otro, y con ello arrancarle a éste la convicción y hacerlo creer lo no creible.

El educando corre riesgos cuando el educador sostiene reiteradamente la desmentida.

Pero una sola condición no es suficiente. Requiere además, de la disposición previa del educando, de un medio familiar abandonante, de ciertas políticas educativas de instituciones rígidas lideradas por educadores fascinantes.

Este sistema pone al alumno en riesgo de oligofrenizarlo porque no puede pasar al pensar activo, sino que permanece pasivo ante el pensar del educador; riesgo de enloquecerlo cuando el contexto avala que la realidad sensorial es diferente al registro perceptual del educando.

Se produce en el educando una contradicción lógica entre dos afirmaciones: una, que proviene de la palabra oída -el contexto- y otra, que proviene de la propia percepción. El efecto didactogénico se instala, no por la contradicción, sino por la imposibilidad de cuestionarla o de huir.

Asimismo, el educador suele estar sometido a políticas educativas que están en contradicción lógica con sus percepciones y hace a su alumno lo que él padece.

D. La creencia en el educador. ¿Por qué se da por sentado que al educador hay que creerle? ¿Qué se le transfiere y de qué se arroga éste? En "Moisés y el monoteísmo" (1937, O.C., S.R., T. XX, 1955, págs. 109 y ss.) Freud se refiere al progreso de la espiritualidad. Un logro psíquico de la humanidad consiste en privilegiar el pensar sobre el percibir:

(c) El progreso en la espiritualidad

"[...] Entre los preceptos de la religión mosaica se cuenta uno cuya importancia es mayor de lo que a primera vista se sospecharía. Me refiero a la prohibición de representar a Dios por una imagen, [...] esta prohibición tuvo que ejercer, al ser aceptada, un profundo efecto, pues significaba subordinar la percepción sensorial a una idea decididamente abstracta, un triunfo de la espiritualidad sobre la sensualidad y, estrictamente considerada, una renuncia a los instintos, con todas sus consecuecias psicologicamente ineludibles [...] Abriósele al hombre el nuevo reino de la espiritualidad, en el cual lograron preeminencia las ideas, los recuerdos y los procesos del raciocinio [...] Esta fue, sin duda, una de las etapas más importantes en el camino hacia la humanización del hombre [...]

Gracias a la prohibición mosaica, Dios fue elevado a un nivel superior de espiritualidad, abriéndose el camino para nuevas modificaciones de la idea de Dios que todavía ocuparán nuestra atención. Pero, por el momento, ha de embargarnos otra consecuencia de esa prohibición. Todos los progresos semejantes en la espiritualidad tienen por efecto exaltar la autoestima del hombre, lo tornan orgulloso, de manera que se siente superior a los demás, que aún se encuentran sujetos en los lazos de la sensualidad [...]

(d) La renuncia instintual

[...] Pero la renuncia al instinto también puede ser impuesta por otros motivos, que calificamos justificadamente de internos. Sucede que en el curso de la evolución individual, una parte de las potencias inhibidoras del mundo exterior es internalizada, formándose en el yo una instancia que se enfrenta con el resto y que adopta una actitud observadora, crítica y prohibitiva. A esta nueva instancia la llamamos superyó [...] la renuncia por causas interiores, por obediencia al superyó, tiene un nuevo efecto económico. Además del inevitable displacer, proporciona al yo un beneficio placentero, una satisfacción sustitutuva, por así decirlo. El yo se siente exaltado, está orgulloso de la renuncia instintual como de una hazaña valiosa. Creemos comprender el mecanismo de este beneficio placentero. El superyó es el sucesor y representante de los padres (y de los educadores), que dirigieron las actividades del individuo durante el primer período de su vida; continúa, casi sin modificarlas, las funciones de esos personajes. Mantiene al yo en continua supeditación y ejerce sobre él una presión constante. Igual que en la infancia, el yo se cuida de conservar el amor de su amo, estima su aprobación como un alivio y halago, y sus reproches como remordimientos [...]

[...] El progreso en al espiritualidad consiste en preferir los procesos intelectuales llamados superiores, o sea los recuerdos, reflexiones, juicios, a los datos de la percepción sensorial directa; consiste, por ejemplo, en decidir que la paternidad es más importante que la maternidad, pese a no ser demostrable, como esta última, por el testimonio de los sentidos. De acuerdo a ello, el niño deberá llevar el nombre del padre y heredar sus bienes. [...] Nos encontramos, pues, ante el fenómeno de que en la evolución humana la sensualidad es dominada gradualmente por la espiritualidad, y que el hombre se siente orgulloso y superior en cada uno de estos progresos [...]".

La conquista del pensar le permite al hombre inteligir que nació no solamente de madre sino de padre también.

Esta conquista lleva una marca, que es llevar el apellido del padre.

Esta marca tiene un doble significado; la estirpe paterna y el privilegio del pensar sobre el percibir, pero conlleva un precio psíquico: la pérdida de placer.

Cada cual que llega a esta conquista, se impregna de un sentimiento de orgullo porque es una superación sobre uno mismo.

Este privilegio del pensar sobre el representar crea una instancia, la instancia paterna, luego introyectada en el superyó. Para el yo el padre pasa a ser sostén de los propios procesos de pensamiento, que sustraen al aparato psíquico de la dependencia de la proyección y la impresión sensorial.

Esta instancia paterna es proyectada primero al padre y luego a los educadores.

La relación del yo con esta instancia paterna es múltiple y a ella se le atribuye una función; el origen de muchas frases que, de otra manera, el yo no puede pensar.

Algunas de las frases que vienen de la instancia paterna tienen que ver con la autoobservación.

El yo puede creerle a la instancia paterna o no, y con ella desautorizarla.

Es posible describir la posición ante la palabra paterna en términos de dos deseos contrapuestos: crédito y descrédito. La orden de creer proviene del superyó, y la de descreer del yo-placer.

El educador narcisista suele descreer de las palabras que vienen del padre. Pero ¿por qué no le cree al yo a la instancia paterna? Veamos. Cuando el educador necesita verse como un genio, desmiente las frases de la instancia paterna que hablan de una realidad (la castración) y de la diferencia entre el yo y el ideal.

La posibilidad de autoobservación queda desmentida y en su lugar es puesto un educando fascinado.

Este sostiene la desmentida, y así el yo con el ideal se mantienen soldados. Así es como no cree a la instancia paterna. Pero, ¿a cuál instancia?; a aquélla que mantiene los interrogantes y destaca que el ideal es inaccesible. En cambio se une con el ideal que no ha caído; con un padre que entrega revelaciones, secretos que sostienen la omniscencia.

Este ideal no permite el descompletamiento, y ocluye el camino hacia nuevos conocimientos.

-¿Cómo opera el descreimiento, en el discurso del educador narcisista? Este, en vez de reconocerse como transmisor de la palabra de sus maestros, omite el origen de sus conocimientos como si él los hubiera creado, o hace creer que inventó el tema.

Con la omisión del origen del conocimiento transmitido, infiere una marca injuriosa la padre, una desmentida del origen.

Si a un educando se le ocurriera cuestionar el origen de este discurso, pone en peligro la estructura narcisista del educador, quien desestima al estudiante.

Este debe quedarse como adorador fascinado de la genialidad del educador que no admite ser el heredero y sustituto.

Otra cita de Freud para cerrar estas consideraiones acerca del educador. En "Múltiple interés del psicoanálisis", 1913, O.C., B.N., 1948, pág. 887:

"[...] sólo puede ser pedagogo quien se encuentre capacitado para infundirse en el alma infantil, y nosotros los adultos, no comprendemos a los niños porque no comprendemos nuestra propia infancia. Nuestra amnesia infantil es una prueba de cuán extraños a ella hemos l

De la didactopatogenia a la violencia social.

Esta particular manera de seudorrelación del educador con el educando, es la antítesis de amar, entendida como incluir al semejante. Es ignorar, exiliar, dejar afuera, desconocer. Estamos en la antesala del genocidio intelectual por la no referencia de un individuo o de un grupo, precursor del acto genocida visible. Este se expresa con la racionalización de las tan mentadas "falta de recursos económicos" para la educación y la salud. El niño aunque fácticamente pertenece a una familia, un grupo o una so-ciedad, intrapsíquicamente se siente carente de atribución y pertenencia, Puget et al, (1993). La falta de reconocimiento lo incapacita para adquirir la adecuada inserción en la escuela, el barrio, la etnia o el país que le toca vivir. El reconocimiento proveniente de un otro, que los educadores en sentido ampliado lo acepten, el país como ciudadano, el grupo religioso como miembro, que todos y cada uno lo confirmen, contribuye a la construcción de la identidad. Las fallas de los mecanismos de atribución por parte de los educadores generan las ansiedades de no pertenencia, amenaza de ser ignorado, marginado. El niño completa su madura-ción en el vínculo con los otros, entendidos como el conjunto de los semejantes que integran una comunidad, y ésta imprime un sello propio a la mente infantil. No es posible sustraerse de la estructura social en la que estamos inmersos. Cada espacio deja marcas fundantes distintas, tanto más intensas cuanto mayor la ascendencia del espacio influyente, más precoz el desarrollo evolutivo en un encuentro con las disposiciones genéticas, hereditarias y familiares de cada cual. Cada espacio tiene sus reglas de funcionamiento y valores. El anhelo de ocupar un lugar se liga a las injurias de la autoestima originadas en la temprana exclusión de pertenecer. Se ponen en marcha los mecanismos de la pugna interrelacional siempre latentes, necesidad imperiosa de ganar "a toda costa", (salvarse, zafar, son expresiones comunes del argot porteño). La adherencia acrítica a modas y grupos, conductas ritualizadas, modalidades imitativas defensivas para neutralizar sentimientos de inermidad. Desde la posición relativamente inocua de las imitaciones y las modas, pasando por las maniobras trepadoras, actitudes manipuladoras, rasgos tras-gresores y corruptos para llegar al extremo de conductas racistas y fanáticas, son algunos de los recursos de la viscicitud patóge-na de la enseñanza en su encuentro con la necesidad del infante humano de pertenecer.

 

 

 

RESUMEN

 

 

Divido esta reflexiones acerca de la patologia de la didactogenia en seis apartados: 1. Presento el tema; 2. Destaco que gran numero de personas tiene un rasgo de estos, pero que no todos los educandos sufren iguales consecuencias; 3. describo las caracteristicas del educador narcisista, sus defensas predominantes y los riesgos que el educando puede sufrir cuando aquel es avalado por ciertas instituciones; 4. Describo tipos de pensamiento, senalo el caracter activo del saber y la desmentida casi universal de esta caracteristica; 5. Describo las interacciones didactogenicas generadas por el desconocimiento que el educador tiene del educando: transformacion pasivo-activo, tabu del pensar, saber enciclopedico, recuerdos postumos, trastornos de conducta, distraccion, agresividad marcada, etc. Desarrollo el concepto de doble del educador, y la posicion de educador y la del educando.Finalmente, destaco que el educando necesita del educador porque este ayuda a satisfacer algo de la pulsion no descargado en el percibir o el vivenciar.

 

<Bibliografia