Pedagogia Como Reflexión Critica

Estrategias para la reflexión crítica (pedagogía crítica)

 Para esto citaré algunas reflexiones propias sobre la teoría crítica del pedagogo Paulo Freire. Este movimiento plantea la existencia de una autonomía racional de sus practicantes reconociendo está enmarcada en contornos históricos y culturales. Consecuencia de esto, no pueden existir propuestas educativas neutrales, por tanto, se debe asumir esa condición singular de estar enmarcado en contextos y tomar posturas frente a la condición histórica de cada individuo.

Alrededor de la pedagogía crítica presento cinco "categorías" o conceptos desarrollados por Freire en su propuesta pedagógica para tratar de reconstruir un corpus que represente algunos de sus rasgos. Un corpus que se reúnen en una pedagogía para la autonomía en el que cada individuo deja de ser objeto del mundo y se convierte en sujeto crítico.

1. ENSEÑANZA Y RIGOR METÓDICO

Para Freire, el rigor metódico está relacionado en la forma en que el docente debe aprender para poder enseñar y enseñar de forma que no sea una aproximación a una acumulación bancaria de conocimientos.  El docente antes que nada debe ser un sujeto crítico (no un objeto) con lo que enseña, los contenidos a los que accede no pueden pasar por sí de forma superficial, es decir, no es mera información para retransmitir a sus alumnos.  El docente crítico debe ser capaz de retomar estos conocimientos, poder reinterpretarlos, adecuarlos a su contexto y capaz de presentarlos ante sus alumnos de tal forma que les crea inquietud y despierte en ellos su curiosidad (epistemológica y no ingenua).  Esto va sumado a la investigación, al tomar los contenidos de su enseñanza para lograr afrontar problemas de su contexto.

El rigor metódico está entonces ligado a estas tres actividades: aprender, enseñar e investigar, aprender el conocimiento ya existente, saber transmitirlo poniéndolo en contexto e indagar por sus consecuencias, nuevas teorías y nuevas aplicaciones que es el ejercicio básico de la investigación.

2. ENSEÑANZA Y SABERES PREVIOS

Los alumnos no son tablas en blanco (tabula rasa) como lo afirmaba Locke en su Ensayo Sobre el Entendimiento Humano. Cada estudiante es un universo de conocimientos previos, experiencias, modelos mentales, actitudes, expectativas y aspiraciones, tan individuales como complejos. Freire indica que ¿por qué no aprovechar esos saberes previos de los estudiantes para enriquecer la enseñanza, el trabajo en clase, el desarrollo de un currículo? Rescatar en los alumnos las habilidades técnicas, el conocimiento de su entorno local, su experiencia laboral y todo ese rico universo que representa cada mente.

También el docente debe ser consciente de esa "carga mental" de cada estudiante para el desarrollo de una materia, no todos están en las mismas condiciones ni son capaces de alcanzar en un mismo nivel los mismos objetivos. Es difícil en un sistema educativo que pretende lograr los mismos contenidos en los mismos tiempos pero por lo mismo se deben usar esas habilidades particulares para desarrollar una pedagogía suficientemente crítica que logre dar cuenta de una habilidad para la vida que no se quede en el mero adiestramiento.

 3. ENSEÑANZA Y CONCIENCIA DEL INACABAMIENTO

Los seres humanos tenemos una cultura particularmente rica comparada con otras especies, esta cultura es posible gracias al desarrollo de un lenguaje articulado que vuelve más compleja nuestra conducta. Somos, hombres y mujeres, aquellos animales que somos conscientes de nosotros mismos, logramos vernos desde fuera e imaginar el mundo antes de actuar en él. Esto hace que evaluemos opciones en nuestro comportamiento que no es otra cosa que el principio de libertad.  Sin libertad no hay hombre, decía Hegel, ya que sólo en la medida en que podamos salir de nosotros mismos, ver el mundo, pero a la vez, desde fuera regresar a nosotros mismos somos seres autoconscientes, seres con la capacidad del libre albedrío, es decir, la libertad.

Como seres con libre albedrío somos conscientes de que nuestra existencia tiene fin y por tanto nos produce una sensación permanente de inacabamiento, de que algo nos falta, de que debemos lograr más y mejores cosas. Esa toma de consciencia, así como la consideración de que la invención de la existencia implica necesariamente "el lenguaje, la cultura, la espiritualización del mundo, la posibilidad de embellecer o afear el mundo, es lo que define a los seres humanos como seres éticos".  Este poder ser éticos es lo que nos hace posible romper con la ética (Freire, 1996, p 51).  

En la enseñanza esto significa que es imposible no tomar posiciones, preferencias, posturas, ideologías ya que como afirmamos somos seres que elegimos y no podemos afirmar lo que no somos.  No somos seres neutrales, es más ético ser conscientes de cuáles son nuestras posiciones y darlas a conocer y argumentar el por qué de esa opción.

4. ENSEÑANZA Y EL BUEN JUICIO

Como lo señala permanentemente Freire en toda su obra, el docente es un ser condicionado y por lo mismo, debe ser crítico, para poder discernir entre diferentes argumentos. Esto trae como consecuencia el juicio (o buen juicio), un docente que no se quede en la superficie de sus textos, que no logre relacionarlos con su realidad inmediata, que no logre reconstruirlos y reinterpretarlos, difícilmente tendrá un buen juicio. Un docente debe ser capaz de usar su juicio para solucionar un problema en su aula, un buen juicio para poder evaluar situaciones extracurriculares, un buen juicio para poder evaluar a un muchacho o para poderlo asesorar en un formación, buen juicio para usar su autoridad y su generosidad.

Justamente la autoridad (no el autoritarismo) está basada en los conocimientos pero también en el buen juicio, esa autoridad académica que antes que inhibir el pensamiento crítico, lo exalte, lo guíe, lo cultive en un estudiante. La autoridad la da el buen juicio en la dimensión ética.
 
El buen juicio es a la vez la postura para autoevaluarme, esa evaluación permanente del quehacer docente que permite la movilidad y la retroalimentación de los argumentos, que permiten ser conscientes de mi posición en la realidad.

5. ENSEÑANZA Y LA CURIOSIDAD

Freire hace permanentemente apología a la curiosidad porque es el motor para el aprendizaje. Sin curiosidad (yo lo llamo deseo), no hay aprendizaje.  Sin embargo, la curiosidad para Freire no puede ser la curiosidad ingenua que pregunta por preguntar y se queda en la superficie, debe ser, mejor una curiosidad elaborada, una curiosidad que indague, que levante las capas externas sobre los objetos cognoscibles: en palabras de Freire, una curiosidad epistemológica.

Para darle más cuerpo a esta categoría freireriana quiero exponer la siguiente figura: en la que se muestra a la realidad como la unión de dos mundos: un mundo externo diferente e independiente de nosotros mismos y un mundo interno (mental) en la que están todas nuestros objetos mentales.
 

 Observamos que nuestra realidad, su tamaño y su alcance, depende de estos dos mundos.  El mundo externo está ligado a nuestras experiencias inmediatas, a nuestro sentido común, a nuestras relaciones con los otros. Es un mundo que puede enriquecerse (con experiencias, viajes, vivencias) pero está limitado por nuestro entorno. Por otro lado está el mundo interno, ese mundo no tiene las limitaciones físicas y sociales del mundo exterior, sus limitaciones son propiamente epistémicos, es decir, dependen del desarrollo de nuestro conocimiento, principalmente de la formación, la educación y la reflexión. Con el mundo interior, nuestra realidad se puede multiplicar, leer las mentes de otras personas a través de las lecturas, del arte, de los medios audiovisuales y principalmente por nuestra reflexión sobre lo ya adquirido. La autorreflexión, una actividad esencialmente filosófica, es el principal motor para multiplicar nuestra realidad y es aquí en donde concuerdo con Freire y la curiosidad epistemológica.  

La curiosidad epistemológica es la curiosidad crítica, la curiosidad enriquecida con las teorías, lecturas, hipótesis y reflexiones que permite discernir (por tanto elegir) los elementos exteriores que potencian aún más mi realidad. La curiosidad epistemológica crece, se retroalimenta a medida que cada vez conoce más sobre otras teorías, otros pensamientos. Vemos que se conecta nuevamente con la crítica, con la indagación, con la libertad y otras categorías que nos ha señalado Freire.

6. CONCLUSIONES

Estas categorías escogidas para su reconstrucción y reinterpretación son componentes esenciales (entre otros) para logra una autonomía.  Una autonomía que es propia de los sujetos (no los objetos) en un mundo, una autonomía consciente de sus límites, de sus carácter inacabado, de su capacidad de elegir, de su libertad, de los marcos de su ser (sus valores) y de que está condicionada por sus vivencias y reflexiones.

La autonomía implica sujetos críticos, que están situados pero que son capaces de trascender sus propios marcos al estar conscientes de su propia localización en la realidad. Para Freire, la toma de consciencia no viene del exterior sino que es propia del ser, es interna, que proviene de su consciencia de ser inacabado que sabe que es inacabado en permanente proceso de búsqueda, búsqueda que debe ser propiciada en su educación por lo cual la educación misma debe ser volcada hacia la autonomía.

Educación que no debe quedarse en el adiestramiento del individuo como objeto pasivo del sistema productivo sino transformarlo en sujeto crítico que pueda ver la realidad de forma conciente de su posición en el mundo, de su inacabamiento, de sus posturas y de sus argumentos a favor de lo que decidió ser: Una Educación para la Autonomía.

Saludos

Álvaro Monterroza Rios


BIBLIOGRAFÍA

FREIRE, Paulo (1997). Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Ed. Siglo XXI, México.