La Evaluación Como Herramienta De Conocimiento
LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO
Con punto de partida en una anécdota personal, se analiza la función de la evaluación, a través de los pensamientos esbozado por distintos autores.
"Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo", Benjamin Franklin (1706-1790)
Estadista estadounidense.
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
La frase del célebre estadista y científico norteamericano, Benjamin Franklin, pone de manifiesto una realidad que se percibe no solo en el ámbito académico, sino también en el profesional, el deportivo, y en otros tantos universos disímiles, donde se materializa el abismo entre el mundo de la instrucción y el del aprendizaje significativo.
La instrucción, explicitada en las modalidades más rígidas de enseñanza, y materializada en la memorización del discurso docente, no puede más que estar acompañada por distintas evaluaciones despersonalizadas, atemporales y basadas en un resultado que solo expresa practicidad, una leve confiabilidad y cierta validez de contenido.
Si el docente facilita, y el contexto del aula ayuda que el alumno se involucre, que su parecer e incluso sus decisiones tengan peso relativo, la disposición al aprendizaje será mucho mayor. Y la evaluación de este proceso y sus resultados, podrán fusionarse.
A continuación se trascribe un breve relato personal, vivido como alumno en forma curiosa, y experimentado analíticamente hoy como docente, que data del momento de cursada de una de las últimas materias de grado. A partir del relato, se intenta un análisis sobre el empleo de la evaluación y su finalidad.
ANÉCDOTA
En esa oportunidad, participé de la mi primer cursada que no recurriría a métodos tradicionales de evaluación para acreditar el conocimiento adquirido y el aprendizaje significativo.
Las actividades que fueron desarrollándose durante el curso contenían, en sí mismas, una apreciación o valoración de nuestro grado de aprendizaje; intercalándose trabajos individuales y grupales, exámenes a libro abierto y clases dictadas
por los mismos alumnos, tests de lectura, experiencias profesionales compartidas, autovaloraciones y otras tantas tareas que hacían sustancialmente distintas las clases y el objetivo perseguido.
Con el tiempo, casi sobre el final del cuatrimestre, el profesor sabía fehacientemente el grado de aprendizaje de cada alumno y probablemente, muchos de nosotros, conocíamos el del resto nuestros compañeros.
Una de las últimas clases, el docente a cargo, propuso que cada uno efectuase una reflexión sobre los temas y conceptos tratados que debíamos llevarnos de la cursada. A partir de esta meditación, solicitó que cada alumno escribiese en una hoja y entregase los temas que debía revisar o profundizar.
Estos tópicos fueron los evaluados en una modalidad formal y tradicional, y corregidos por los mismos alumnos, compartiendo resultados y ajustes en una clase común.
ANÁLISIS RETROSPECTIVO
Durante el desarrollo del curso, por primera vez en mi carrera, había sido partícipe de distintos modos evaluatorios cuyas funciones habían acertado en el diagnóstico, la formación y la síntesis. Habían permitido conocer cuál era el punto de partida para construir nuevo conocimiento, saber cómo marchaba el proceso de aprendizaje y, por último, determinar la promoción o no de los alumnos.
Estos aspectos, explicitados en las modalidades que asume la evaluación, son clasificados por María Isabel Bontá*1, en: evaluación diagnóstica, evaluación de proceso y evaluación de producto.
Existía un propósito, fuertemente comunicado por el docente, que servía como objetivo último (utilidad). A partir de éste, se evaluaba el aprendizaje
por los mismos alumnos, tests de lectura, experiencias profesionales compartidas, autovaloraciones y otras tantas tareas que hacían sustancialmente distintas las clases y el objetivo perseguido.
Con el tiempo, casi sobre el final del cuatrimestre, el profesor sabía fehacientemente el grado de aprendizaje de cada alumno y probablemente, muchos de nosotros, conocíamos el del resto nuestros compañeros.
Una de las últimas clases, el docente a cargo, propuso que cada uno efectuase una reflexión sobre los temas y conceptos tratados que debíamos llevarnos de la cursada. A partir de esta meditación, solicitó que cada alumno escribiese en una hoja y entregase los temas que debía revisar o profundizar.
Estos tópicos fueron los evaluados en una modalidad formal y tradicional, y corregidos por los mismos alumnos, compartiendo resultados y ajustes en una clase común.
ANÁLISIS RETROSPECTIVO
Durante el desarrollo del curso, por primera vez en mi carrera, había sido partícipe de distintos modos evaluatorios cuyas funciones habían acertado en el diagnóstico, la formación y la síntesis. Habían permitido conocer cuál era el punto de partida para construir nuevo conocimiento, saber cómo marchaba el proceso de aprendizaje y, por último, determinar la promoción o no de los alumnos.
Estos aspectos, explicitados en las modalidades que asume la evaluación, son clasificados por María Isabel Bontá*1, en: evaluación diagnóstica, evaluación de proceso y evaluación de producto.
Existía un propósito, fuertemente comunicado por el docente, que servía como objetivo último (utilidad). A partir de éste, se evaluaba el aprendizaje
, existiendo como base un programa de evaluación sustentado en instrumentos que garantizaran la validez, confiabilidad y practicidad del momento evaluatorio.
Estas características, en términos de Bertoni, Poggi y Teobaldo, son indispensables para la metaevaluación*2 o en palabras de Alicia Camilloni: "para evaluar la eficacia de una evaluación"; para obtener datos que, transformados en información, sirvan para efectuar una evaluación acerca de la misma evaluación.
A través de pruebas de tipo "múltiple Choice", "Verdadero o Falso" o "Selección de opción correcta", en conjunto con otras de desarrollo escrito y oral, el docente buscaba un equilibrio entre confiabilidad y validez, intercalando un paradigma positivista lógico con otro mayoritariamente interpretativo.
En ocasiones se pretendía el conocimiento exacto de un concepto objetivo, mientras que diferentes o iguales tópicos requerían un desarrollo personal y subjetivo mayor.
Por otro lado, las correcciones cruzadas entre alumnos, las presentaciones grupales y otros instrumentos similares, facilitaron el cómputo y análisis de los resultados. Gran parte de las evaluaciones eran calificadas durante el mismo proceso de enseñanza.
LAS QUINCE PREMISAS
Se evidencian, en el relato de referencia, la gran mayoría de los puntos que nos proponen Betoni, Poggi y Teobaldo: evaluaciones compatibles con el proceso de enseñanza, cuantitativas y cualitativas, con foco en el conocimiento adquirido y no adquirido (errores y/u omisiones), expresado en resultados, sin dejar por ello de prestar especial atención al proceso, al contexto y a los valores actitudinales de cada alumno.
Realmente resulta complejo, desde mi posición como alumno y mi impreciso recuerdo o, evidenciar hoy la existencia de evaluaciones sobre efectos no observables o implícitos en aquél curso, como así también la inclusión de la dimensión ética. No tengo presente, al menos fuertemente en mi memoria, el desarrollo de de estos últimos conceptos durante la cursada, por lo que estimo que no han existido como tales.
TÉCNICAS e INSTRUMENTOS
De acuerdo a la clasificación que propone María Isabel Bontá, en su texto "Técnicas e Instrumentos de Evaluación", se detecta la aplicación de técnicas individuales y grupales, diagnósticas, de proceso y de producto, orales y escritas, de autoevaluación y heteroevaluación, estructuradas y no estructuradas.
Así mismo, se perciben alguna de las ventajas y desventajas de cada una de las técnicas: la economía de tiempos de los exámenes escritos en contraste con su baja validez y confiabilidad, el excelente diagnóstico individual versus la dificultad comparativa entre alumnos del examen oral, la facilidad de corrección en detrimento de la evaluación de los procesos que evidencian las evaluaciones de tipo "verdadero o falso", la dimensión profesional real en la utilización del método de casos y resolución de problemas versus la imposibilidad de cuantificación del esfuerzo de cada integrante del grupo.
Por otro lado, no ha contado el curso de referencia, con formalizaciones de la evaluación de procesos ni entrevistas como métodos evaluatorios.
No se ha utilizado tampoco en forma completa el concepto de portafolio, esgrimido por Hilda Quintana, aunque sí ha estado cerca en su dimensión de reflexión, pero no en formato de "carpeta", donde el alumno piensa críticamente sobre su propio proceso de aprendizaje, sus avances, logros y dificultades.
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