Escuelas: Aparatos Ideológicos Del Estado
El Estado argentino nació a mediados del siglo XIX, y una de sus primeras acciones fue organizar el sistema educativo. La intervención estadual buscaba hacerse cargo de muchas de las funciones educativas sostenidas por la iglesia al producirse la nacionalización de los bienes eclesiásticos. Con una tendencia centralista, se “fusionó” con la sociedad ordenando el SE según las necesidades del corpus de gobierno de turno (políticas, económicas o represivas). En una primera instancia el Estado oligárquico (1880) asumió la carga con la intención de institucionalizar su autoridad, consolidar la identidad nacional y construir el propio Estado. Para ello, apeló a la penetración ideológica, es decir, a su capacidad de producción simbólica para crear un sentido de pertenencia con el fin de asegurar la gobernabilidad de la masa mediante la educación. Esa carga simbólica debía ser del peso justo para crear en los nuevos argentinos la convicción de que el orden establecido era el que ellos mismos deseaban. Pero, como contrapartida, logró generar un sistema de estratificación social de acuerdo a intereses del sector dirigente / dominante, contrario a los ideales del liberalismo planteados en la Constitución y en la recién sancionada ley 1420. A partir de aquí comienza un paulatino proceso de politización de la cultura y la educación, convirtiéndose ambas en asunto de Estado. Se intentaba construir la nación y, al mismo tiempo, se asimilaba culturalmente a los grandes contingentes extranjeros que arribaban al país. Hay elementos suficientes para sostener que con la generación del `80 hasta 1916 (asunción de Irigoyen), quedaron prescriptos en el sistema educativo argentino (SEA) los rituales, la definición del currículum, el diseño de las prácticas escolares y la imposición de una autoridad pedagógica y social que predominarían por un largo tiempo.
La trayectoria de avances y retrocesos, el autoritarismo, la pobreza, las políticas de ajuste estructural, etc., coadyuvaron para que el Estado fuera perdiendo su capacidad organizadora y diera paso, en estos últimos cien años, a un discurso escolar lindante en la neutralidad; las alusiones actuales recurren sobre la fragmentación del sistema, los discursos vaciados de contenido, la decadencia de la otrora autoridad pedagógica y la ausencia de ideólogos e ideologías reformadoras y visionarias.
Llegamos a algo claro: el paradigma estructural-funcionalista ya no ejerce su hegemonía como a principios del SEA. Sus premisas fundantes habían sido la utilización de las escuelas como instrumento esencial para reproducir el sistema social, y del Estado como instrumento de los grupos dominantes para ejercer el control de ese sistema social. La estrategia fue la selección de una parte del universo cultural ad hoc de los grupos dominantes para que sea reproducida en las escuelas, aparatos ideológicos, y de ese modo lograr la reproducción del orden establecido, de una ideología dominante y la división de clases. Se pretendía, en suma, “[…] la normalización de un sujeto inepto e ideológicamente peligroso”. ¿Y hoy? Tenemos dos atributos heredados que no pierden vigencia: la estratificación social –en eterno retorno- y la ausencia de ideologías. Si bien a partir de 1960 opera un cambio de perspectivas de las acciones pedagógicas en América Latina, la polarización existente sigue la antinomia dependencia / liberación. Aún si se considera la etapa peronista con sus dispositivos particulares de incorporación de los sectores populares, ambos atributos persisten. “Normalizar” se ha convertido, entonces, en un símbolo, una ficción / verdad que crea un sentido: el de la coacción, del control, de la represión de las acciones sociales no convencionales. Y, como símbolo, expresa la mutación que experimenta la realidad objetiva hacia una construcción subjetiva.
Ahora bien, entremos al aula. La infancia y la adolescencia se hacen cargo de las desventuras de la educación. Ser adolescente resulta una batalla violenta, donde la identidad no se asume por un mecanismo revolucionario, sino por plagio, por apropiación mediática de imágenes imperceptiblemente distorsionadas por la ausencia de emblemas. Y la escuela, en lugar de socializar desde un imaginario que se ofrece como modelo válido, renuncia a ofrecer ese modelo y deja que la realidad, o peor aún, que las representaciones que los alumnos tienen de ella, sean las que se tomen como referencia para dar curso a acciones también distorsionadas. Las desventuras de la educación también han dañado nuestro sentido de pertenencia social, tanto el de enseñantes como el de aprendientes, porque tienen su causa y efecto en la desestructuración simbólica de las relaciones humanas. El resultado: formas de violencia que, por su polisemia, se nos escapan.
Hasta ahora sólo hemos descubierto cómo no repetir, no cómo evitar. ¿Cómo se impide un Astiz, un Etchecolaz? ¿Cómo se tuercen determinismos? En aquellos comienzos la lucha de clases era el motor de la historia. Hoy es la lucha de clases en sentido literal. Corrimiento metafísico le dicen… ¿Qué hemos dejado de hacer, o hemos hecho mal, para que un lápiz sea sustituido por una navaja? Sólo sabemos que el cuerpo de la educación se mantiene vivo más allá del reduccionismo al que lo somete el cuerpo político, y sólo queda el escepticismo, consecuencia de un “cosmos desacralizado” que desorienta y, a veces, decepciona.
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