Enajenación Docente: ¿cómo Evitar La Rutina Profesional?

A partir de diversos textos de autores contemporáneos, se articulan ideas fundamentales con el objetivo último de esbozar una reflexión sobre la acción docente, en un intento de restituir la dimensión artística de la práctica

"Si quieres aprender, enseña." -

Marco Tulio Cicerón (106 AC-43 AC) Escritor, orador y político romano

SINERGIA EDUCATIVA

El político y orador Marco Cicerón enunciaba, ya en tiempos remotos, la recíproca relación existente entre el aprendizaje y la enseñanza. Este estrecho vínculo, se materializa actualmente, con mayor y menor suerte, en aulas de vastos contextos socio-económicos, culturales y diversos campos disciplinares.

Esta asociación bidireccional y potenciadora; que podríamos bautizar como "sinergia educativa", solo se materializa cuando coexisten determinadas características facilitadoras peculiares, disociadas de la rutina, de la memorización como único mecanismo de estudio, de los programas institucionales rígidos, de las experiencias alejadas de los pupitres, de las disociaciones entre teoría y práctica, de las evaluaciones que solo acreditan la posibilidad de repetir conceptos, de la ausencia de crítica y de la desaparición de la reflexión, referido al proceso de meditación.

Ángel Díaz Barriga, aborda con excelencia este tema, desde la construcción de una propuesta metodológica que permita al docente converger los tres niveles del programa educativo: el plan de estudios, el de la institución y el del propio docente.

A partir de un método no instrumentalista, el profesional docente afronta sus retos, y experimenta para luchar contra lo que el autor denomina "rutina profesional" y "enajenación". En palabras textuales de Barriga: "Dar a la docencia un carácter experimental es un elemento básico para luchar contra la rutina profesional y, sobre todo, contra la enajenación en la profesión docente".* 1

El mexicano, Doctor en Pedagogía, explicitaba así, a fines del siglo pasado, una línea de pensamiento que ya había planteado el filósofo norteamericano Donald Schön siete años atrás: el retorno al concepto del arte de la enseñanza y el foco en el "aprender haciendo".

GNOSEOLOGÍAS. FINES Y MEDIOS

La epistemología de la práctica profesional en general, y también docente, ha ido virando de marcos teóricos netamente positivistas y pensamientos fuertemente técnicos, a otros dominados por el "hacer". Estas últimas corrientes pusieron el acento sobre la consideración, meditación o, como es mayormente denominada; sobre la reflexión.

Jurjo Torres Santomé, Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Coruña (España), en su intento por comprender lo que acontece en las aulas, inicia su prólogo del libro "La vida en las Aulas" del Profesor de la Universidad de Chicago, Philip W. Jackson, recapitulando los marcos teóricos de fines de los sesenta y comparando su desarrollo con los actuales. Plantea así, el fracaso de los modelos de racionalidad técnica, acusándolos de ser "incapaces para explicar y proporcionar una ayuda suficiente en las situaciones laborales en las que se ven involucrados los docentes". * 2

El pensamiento meramente técnico y las concepciones de corte positivistas, se focalizaron en la eficacia para obtener fines incuestionables y depositaron su confianza en las leyes científicas para explicar los fenómenos educativos, dejando a un lado el valor moral de las acciones.

Bajo este marco, los valores, costumbres y creencias, guían el accionar no reflexivo y rutinario. Sin embargo, si entendemos que la vitalidad de la tradición, está sujeta a su habilidad para generar y afrontar el cambio, estaremos sobre una vertiente más crítica.

Contrastando con esta última concepción positivista, la teoría crítica, pone énfasis en el sopeso de circunstancias y juicios, concibiendo la realidad como una construcción social. A partir de ella, se pone de manifiesto la necesidad de no ignorar los contextos, particularmente del aula donde, según la clasificación que explicita Jackson, tienen lugar los conceptos de: la multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la imprevisibilidad, la publicidad y la historia. Es decir, un mundo de incertidumbre y cambio constante.

Al mismo tiempo, Jurjo Torres Santomé, plantea distintas razones que explican lo que denomina "esquizofrenia entre la teoría y la práctica" que se sustenta sobre tres pilares nefastos: la amenaza que representan los "expertos" sobre tales teorías y que condicionan las prácticas docentes a partir de sus producciones, la infravaloración de la individualidad docente y los modelos teóricos que estos "expertos" producen sobre cómo deben ser las prácticas docentes.

PROPUESTA METODOLÓGICA

¿Es el aprendizaje un resultado o un proceso? Las distintas teorías del aprendizaje convergen en una u otra respuesta a este dilema. Sin embargo, existe consenso hoy día sobre la particular importancia del proceso.

¿Cómo construir, entonces, el puente entre el currículum y la didáctica? ¿Entre el proceso y el resultado? ¿Cómo asociar los sistemas y métodos prácticos de enseñanza con las directrices de los Programas Institucionales? ¿Cómo potenciar la creatividad y sensibilidad docente abordando el campo disciplinar?

Ante estos interrogantes, Díaz Barriga, propone la utilización de un metodología que permita articular el campo disciplinar particular con lo didáctico.  El método, no debe estar reducido a un conjunto de acciones a realizar, sino por el contrario, debe abarcar una perspectiva global de las estrategias de enseñanza, una visión cognoscitiva, humanista, genética y psicoanalítica.

El autor mexicano, propone abordar el método en tres niveles de conceptualización: a) como un problema epistemológico; b) como una vinculación con las teorías del aprendizaje; y c) como un ordenamiento de las etapas de enseñanza en un aula.

Con origen en estos niveles, diversos autores, entre ellos la Doctora en Filosofía Hilda Taba,

plantean el criterio de pensamiento de estructura global del proceso de aprendizaje sobre las siguientes actividades: a) apertura o introducción, b) desarrollo y/o generalización y c) cierre.

Pero todas estas conceptualizaciones teóricas, no pueden trascender su misma limitación sino se implementan de la mano de la identificación y el reconocimiento de elementos socioculturales, psicológicos y particulares del aula.

CRISIS DE CONFIANZA

El doctor, el abogado, la maestra, el juez y otros tantos roles primarios de nuestra sociedad de siglos pasados, gozaban de un privilegio común que hoy abunda en demanda y escasea en oferta: el prestigio, el reconocimiento de una sociedad.

¿Cómo dudar de la palabra y diagnóstico médico? ¿Cómo poner en tela de juicio la reprimenda al hijo por parte del maestro de la escuela? ¿Cómo atreverse a cuestionar sus palabras?  Eran tiempos de grandes figuras, de eminencias profesionales y pautas sociales más estrictas.

"Los profesionales han establecido un pacto con la sociedad. A cambio del acceso a su extraordinario conocimiento en asuntos de vital importancia humana, la sociedad les ha concedido un mandato sobre el control social en sus áreas de especialización, un alto grado de autonomía en su práctica, y una licencia para determinar quién asumirá el manto de la autoridad profesional" *3. Everett Hughes, pionero en el campo de la sociología de las profesiones, expresaba así la confianza que se depositaba en los profesionales de mitad del siglo pasado.

En sus texto "La formación de profesionales Reflexivos", Donald A. Schön plantea esta crisis y centra su preocupación en la formación de profesionales en cuanto a las demandas originadas en su práctica, con énfasis en el trance de confianza que existe en la actualidad sobre el conocimiento profesional, en correspondencia con la dificultad en la preparación de los docentes.

El filósofo norteamericano pone de manifiesto que la centralización de los Institutos Superiores de Formación de Profesionales en su currículum normativo y establecido desde vertientes positivistas, de racionalidad técnica, no resulta eficiente; destacándose la falta de enlace entre la idea de conocimiento profesional instaurada en dichos centros con las competencias necesarias exigidas realmente. Se señala así, la ausencia de una enseñanza bajo condiciones de incertidumbre, manifestándose la relación entre la competencia en la práctica y el conocimiento profesional desde un punto de vista inverso.

ARTESANOS DE LA DOCENCIA

¿Cómo enseñaban los grandes maestros de antaño sin Programas Académicos formales, sin Sistemas Metodológicos claros? ¿Cómo enseñaba el alfarero a su discípulo sobre el trabajo de la cerámica y del barro? ¿Cómo el ebanista lograba transmitir a su heredero el trabajo detallado de la madera?

La "profesionalización", al menos en ciertas connotaciones, resultó una sustitución del arte por el conocimiento sistemático, preferentemente científico. Volver a instaurar esa cuota de inteligencia e improvisación necesarias inherentes a la práctica, es un desafío de nueva escuela que nos propone, entre otros, Donald Schön: retornar el concepto del "arte de la enseñanza", focalizándonos en el "aprender haciendo", y guiando a los alumnos, a través de una buena acción de tutorías, alentando la confección de un currículum dual en las escuelas profesionales, para brindar legitimidad en la formación de los profesionales.

REFLEXIÓN Y ACCIÓN

En la búsqueda de una respuesta al planteo que esgrime este documento, sobre cómo evitar que la tarea docente se convierta en una rutina vacía, carente de sentido y finalidad, nos encontramos con el concepto de "prácticum reflexivo" que propone Schön. Este concepto, debe entenderse como prácticas que buscan asistir a los alumnos a obtener las formas de arte esenciales para ser competentes.

Sumado a este concepto, se expresa el "conocimiento en la acción", referido al discernimiento que se revela en las acciones inteligentes de los seres humanos, sean éstas observables desde el exterior o circunscriptas a operaciones privadas. Mediante la observación y la reflexión se puede realizar una descripción de ese conocimiento tácito. A esto, el filósofo norteamericano, lo denomina "reflexión sobre la acción", donde la actividad se desarrolla una vez el hecho se ha producido o durante una pausa en la misma. Así, un docente que apremia la excelencia, puede integrar esta reflexión en la acción, en forma concurrente con la tarea que ejecuta, constituyendo una "conversación reflexiva" o "charla retrospectiva". Esta visión subyace inmersa en una fecundación constructivista de la realidad con la que se enfrentan los docentes, al considerar a los mismos como arquitectos de los emplazamientos de su práctica.

CONCLUSIONES

La complejidad de nuestra realidad académica se compone no solo de desafíos didácticos y técnicos. El contexto, que excede ciertamente las cuatro paredes del aula, y los valores que subyacen toda acción docente, forman también parte del entretejido sumamente complejo y particular que condiciona el qué, el cómo y el para qué enseñamos.

Esta problemática de la realidad, sumada a la extensión y continua variación de los conocimientos del campo disciplinar particular, explicita la necesidad de una organización de las actividades relacionadas con el aprendizaje de la asignatura, una exigencia de exploración de nuestra propia experiencia y la de los mismo alumnos, y un requisito de renovación sobre nuestras facultades, talentos e inspiración, resumidas en lo que llamamos "arte".

Leer este tipo de material, abordar autores de esta calidad y compartir experiencias en grupos o foros docentes, permitirá gradualmente en forma primaria, un cambio interno, que podrá ser traducido, si se canalizan bien las intenciones, en un cambio plural que guíe la docencia, la enseñanza y el aprendizaje, hacia una realidad palpable y potenciadora.

Quebrantar nuestras propias limitaciones, erradicar la rutina trivial y revalorizar la profesión docente es un desafío diario e in eternum, dereplanteo e infinita duda.