Aprender A Enseñar, Enseñar A Aprender

Con origen en diversas lecturas de autores contemporáneos, abocados  principalmente al análisis de la educación y en particular a la formación docente, se presenta un compendio personal,  de intenciones reflexivo-críticas, vinculado a los aportes que cada un de estas investigaciones y experiencias genera en el campo de la enseñanza y el aprendizaje.

“La enseñanza se ha puesto muy complicada, y uno ya no sabe ni qué enseñar, ni cómo enseñar, ni a quién enseñar.”- Gonzalo Torrente Ballester (1910),  escritor español.

AYER Y HOY: LA ENSEÑANZA

Allá por el año quinientos antes de Cristo, el filósofo chino Confucio planteaba: “Aprender sin reflexionar es malgastar energía”. Mucho tiempo después, a mediados del mil ochocientos, un escritor y periodista español, llamado Severo Catalina,  afirmaba: “La mayor parte de la gente confunde la educación con instrucción.”

Paradójicamente, en los inicios de este siglo XXI, si uno se remite a lisas y llanas definiciones de diccionario, podrá encontrar los verbos “adoctrinar”  y “memorizar” como sinónimos de los respectivos “enseñar” y “aprender”. Parafraseando al filósofo Emile Durkheim,  uno de los fundadores de la sociología moderna: enseñar no es predicar, no es inculcar: es explicar.

Cual muestra explícita de una realidad conocida por docentes y alumnos, estos sinónimos de diccionario reflejan situaciones cotidianas  que experimentamos a diario en aulas, bibliotecas y otros espacios de estudio: la  memorización como mecanismo exclusivo para sortear exámenes, los cursos basados únicamente en prácticas instructivas, la ausencia de espíritu reflexivo, la desconexión entre  contenido de programa y requisitos o exigencias laborales, la no asociación de la práctica docente a las condiciones sociales, la falta de “apertura intelectual y  la ausencia de una actitud de responsabilidad y sinceridad”*1.

Obviamente, existen  también   innumerables casos antagónicos a los expuestos donde, ante todo, se enseña para la comprensión auténtica, no superficial, y se reflexiona activamente sobre este aprendizaje.

Ciertamente, el contexto cambiante condiciona de distinto modo la enseñanza en los ámbitos educativos. Existen diversos desafíos asociados a problemas de carácter social, técnico, didáctico e incluso ético, que deben ser contemplados en su total dimensión de complejidad para poder analizar, reflexionar y construir estrategias de enseñanza y aprendizaje significativas.

Esta realidad, impregnada de una “desconfianza creciente  en el conocimiento y la preparación profesional”*2, es también dificultada por un contexto incierto y aleatorio.

Desde el comienzo de la educación formal, se ha trabajo sobre el mejor modo de enseñar. De las técnicas autoritarias a las democráticas, de los procesos centrados en el docentes a los enfocados en el alumno y   de la enseñanza directa a la indirecta. Se han desarrollados innumerables estudios e investigaciones tendientes a la búsqueda de la mejor práctica de enseñanza, y sin embargo, la conclusión es avasalladora: “no hay una manera de enseñar que sea la mejor”*3

Resulta sumamente complejo detectar un  paradigma vigente de enseñanza y aprendizaje, un modelo que prevalezca por sobre el resto, un patrón compartido por la comunidad de docentes que

aúna conceptos básicos y procedimientos comunes bajo un marco de “best practices”, sirviendo como camino rector hacia la meta de la “mejor enseñanza”.

Muy por el contrario se detecta fácilmente la coexistencia de distintas percepciones acerca de cuáles son los problemas legítimos y por ende, cuáles son sus soluciones. Es que en verdad, como concluyen Eggen t Kauchak, “no hay un único enfoque de enseñanza apropiado para todas las situaciones”*4.  De ahí, las dispares modalidades desarrolladas de acuerdo al contexto interior (aula), al exterior (socio-económico) y a decenas de otros factores que impiden la construcción de un único modelo incuestionable, inmutable y eficaz.

A partir del conocimiento de esta realidad,  resulta fundamental la utilización de estrategias prescriptivas diseñadas para cumplir metas de cada enseñaza particular, como herramientas para facilitar la tarea docente hacia la eficacia,  a través de la sistematización, pero sin significar esto la sustitución de los conocimientos y habilidades que poseen propios de la enseñanza.

A partir de todas estos obstáculos, los docentes debemos desarrollar una “enseñanza activa”, según el término creado por Thomas Good y reutilizado por Eggen y Kauchak en el texto “Estrategias Docentes”.  Esta orientación filosófica significa el compromiso del docente con el aprendizaje mediante el proceso de ejemplificación, la formulación de preguntas y la monitorización del progreso del alumno.

Es aquí, donde comienza a tomar relevancia la didáctica,  o en palabras de Edith Litwin: “el modo particular que se despliega para favorece los procesos de construcción del conocimiento”*4, favoreciendo el aprendizaje; a través de criterios de

selección de contenido del basto campo disciplinario,   prevaleciendo tanto la significación y el sentido del aprendizaje, como la intencionalidad de la enseñanza.

ENSEÑANZA ACTIVA Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Enseñar supone una situación inicial asimétrica,

donde una persona posee alguna habilidad y/o conocimiento y  otra presenta una carencia en    esa

materia. A partir de un compromiso, bajo algún tipo de relación y tipo de medio, una persona traspasa su saber a otra.

Este concepto genérico,  expuesto por Passmore (1983), Fenstermacher (1989) y aceptado por Daniel Feldman*6 evita precisar qué tipo de acciones son las adecuadas para que se produzca aprendizaje. Así mismo, si bien el dominio del conocimiento por parte del docente se considera un medio facilitador, no se lo entiende como imprescindible para que el alumno, carente del mismo, lo adquiera.

No  es la mera “asimilación de caudal de información almacenada”. Este  proceso   no   es     sinónimo   de   conocimiento    ni comprensión.

David Perkins y Tina Blythe, en su “Guía para el Docente”*7,  describen la comprensión como la posibilidad, más allá del conocimiento,  de poder realizar un número de actividades que requieran un pensamiento en cuanto al tema comprendido; tales como: explicación, generalización, aplicación, presentación de analogías o ejemplificación. Como afirma Edith Lewin, en sus “Reflexiones en torno a la enseñanza en la Universidad”  (1996), “el aprendizaje implica una comprensión genuina”.

Si bien estos conceptos subyacen en ideas de autores  de principio de siglo, como Claparede o Dewey, en otros de los años 70, como Bruner; se destaca con mayor fuerza en críticas que autores como Maslow realizan al aprendizaje intrínseco (adquisición de contenidos impuestos y ajenos a la identidad de la persona).

En su publicación “Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento”*8,César Coll, partiendo de estas ideas y enmarcado en la teoría constructivista,  explicita que la creación de significado solo sucede cuando se es capaz de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que se aprende y lo que ya se conoce.

El grado de aprendizaje entonces queda sujeto  al conocimiento previo y a la complejidad de relaciones que seamos capaces de establecer. Puede percibirse entonces,  como un gran tejido donde, trama a trama, se entreteje el  conocimiento nuevo y el previamente adquirido. Sin este último no logro construir nuevo aprendizaje y se genera un vacío de relaciones sustantivas.

En la misma senda, Pérez Gómez*9 , , se refiere a la asimilación significativa de contenidos que hacen referencia no solo a lo que denomina “conocimiento proposicional” (datos, conceptos y estructuras teóricas) sino también a lo que llama “conocimiento algorítmico” (procedimientos y estructuras de procesos).  Esta asimilación de carácter significativo, no solo genera el desarrollo de de cuerpos organizadores sino además de estrategias de procesamiento.

CONCLUSIONES

Resulta imprescindible el constante replanteo de las prácticas actuales, su gneosología,  su contraste con las utilizadas en el pasado y la consideración de aquellas primeras voces que anticipan nuevas formas y apreciaciones, tendientes a la ruptura de los paradigmas vigentes, para transitar in eternum el camino hacia nuevos diseños de enseñanza y aprendizaje.

Así mismo, como enuncia Gary D. Fenstermacher, en su libro “La investigación de la enseñanza”*10, no debe dejar de existir una conexión entre la investigación sobre la enseñanza y la tarea moral de educar a otros seres humanos.

Resulta sustancial acortar la brecha entre los perfiles profesionales- muchas veces no docentes- que toman decisiones en relación a los programas de enseñanza y a la docencia en general,  y los propios maestros que vivencian la experiencia práctica de las aulas, poniéndose de manifiesto la relevancia de la reflexión de los maestros expresada por Kenneth M. Zeichner

Como docentes, para que este replanteo de las prácticas actuales sea posible, debemos intercalar en nuestra rutina y  en nuestro acotado tiempo, un pequeño espacio para la “reflexión en la acción”, para ayudar a construir conocimiento y facilitar un “aprendizaje significativo”.